Як навчати історії у школі? Геннадій Казакевич

Історія, яку "постійно переписують"

Кожен другий київський таксист здатен запропонувати вам власну історичну концепцію, яка зазвичай ґрунтується на двох методологічних принципах.

Перший: історію пишуть переможці. Другий (який є похідним від першого): історію постійно переписують.

В українському суспільстві, яке століттями звикло не довіряти всьому, що нав’язують зверху, з одного боку, панує недовіра до істориків (зізнаємося, інколи цілком обґрунтована), а з іншого – уявлення про те, що “справжню” історію, тобто засновану на “правді”, все ж таки можна написати й навчити зростаючі покоління.

Коріння цього оптимізму сягає ХІХ століття. Тогочасні мислителі вважали, що інтелект людини здатний подолати будь-які перешкоди, а життя навколишнього світу підкоряється певним універсальним законам, які треба лише пізнати й описати. Одним із таких мислителів був Карл Маркс, який вважав, що соціумом керує його економічний базис та майнові інтереси груп (класів). Уявлення про економічну основу “законів історичного розвитку” десятиліттями насаджувала радянська школа, призводячи до появи анекдотів про печеру первісних мисливців, де великими літерами було написане гасло: “Хай живе рабовласницький лад – світле майбутнє всього людства!”. А також до переконання про те, що “всі війни точаться через олігархів, які ділять гроші, а правду від нас приховують”.

Погана новина, однак, полягає в тому, що “закони історії” не працюють.

Побудувати несуперечливу картину минулого, в якій всі елементи пазлу підкоряються формальній логіці та причинно-наслідковим зв’язкам, неможливо навіть теоретично. Адже ми маємо справу лише з результатами певних подій, підтягуючи до них свої уявлення про причини і наслідки. Типова “помилка того, хто вижив”. Вона змушує нас не тільки заплющувати очі на величезну роль в історичних подіях різного штибу випадковостей та суб’єктивних чинників, але й зводить нанівець усі наші спроби спрогнозувати майбутнє за допомогою знання минулого.

Не кращою є й ситуація з “історичною правдою”. Всім, хто вірить у здатність людини пізнати істину в історії (яку не треба плутати з моральною оцінкою того чи іншого явища), раджу подивитися класичну стрічку “Рашьомон”. В ній Акіра Куросава майстерно показує, як суб’єктивне бачення учасників та свідків певної події змінює уявлення про цю подію так, що пізнати її істинні причини, а також мотиви учасників стає неможливо. Додамо сюди фігуру самого історика, з його набутими під час виховання та освіти політичними й світоглядними переконаннями, й зрозуміємо, що отримати “правдиву” реконструкцію певної історичної події є практично нереальним завданням. То як нам тепер вивчати історію?

Владу-знання або перемогу здобувають ті, хто пише історію

У середині ХХ століття розчарування у можливості дослідити “історію, якою вона була насправді” призвело до зміни фокусу історичних досліджень в західній науці. Від вивчення політичної історії за принципом “причина – подія/дата – наслідок” історики перейшли до спроб розібратися у функціонуванні складних соціальних систем. Наприклад, вивчення видатних діянь королів та імператорів поступилося місцем дослідженню самої природи сприйняття їхньої влади суспільством. Виник інтерес до історії ідей, повсякденного життя малих соціальних груп, світогляду та ідентичностей, які власне й визначали характер візерунків на історичній тканині певного соціуму.

<p>Поль-Мішель Фуко (1926 &mdash; 1984) &mdash; французький філософ та історик ХХ ст.</p>

З легкої руки Мішеля Фуко до вжитку істориків увійшов термін “влада-знання”. Досліджуючи історію пенітенціарної системи, психіатрії та сексуальної поведінки у різних часопросторових контекстах, Фуко дійшов висновку, що владу в суспільстві має не той, хто здатен силою нав’язати свою волю іншим, а той, хто має повноваження вирішувати, яка поведінка й погляди є в цьому суспільстві нормальними. Соціальна норма формується інтелектуальною працею поколінь й сприймається людьми як “природний порядок речей”, що його поділяють як переможці, так і аутсайдери (наприклад, жінки в патріархальному суспільстві, які ревно захищають свій домоуклад). Історичний наратив, тобто спосіб, в який суспільство сприймає свою історію, також є частиною соціальної норми.

Саме тому будь-яка війна за території та людей є війною наративів. Перемогу в ній здобуває не той, хто залишає за собою поле бою, а той, чий наратив краще відповідає уявленням про “нормальне” і “правильне”. Англія могла безліч разів перемагати ірландців на полі бою, але залишалася невзмозі їх остаточно підкорити й асимілювати, бо не була достатньо переконливою ані для самих ірландців, ані для співчутливої міжнародної громадськості. Але от з Корнуоллом у неї загалом все вийшло. Так само як і Франції вдалося повністю асимілювати Прованс, хоча ще півтора століття тому Михайло Драгоманов вважав провансальський національно-культурний рух вдалим прикладом для України.

Наразі український наратив стратегічно перемагає “імперсько-радянський” та “малоросійський” як в самій Україні, так і за її межами.

Водночас, тішити себе ілюзіями не варто, адже російська пропаганда, зокрема та її частина, яка маскується під історичну науку й освіту, вже неодноразово доводила свою ефективність. Для того, щоб протистояти їй у довгостроковій перспективі над формуванням українського історичного наративу треба працювати. Але на якій основі?

У пошуках парадигми

Спрощуючи, можна сказати, що в Україні нині існує три основні напрямки, за якими пропонують будувати історичний наратив. Умовно їх можна окреслити як етноцентричний (“патріотичний”), мультикультурний та постколоніальний.

Етноцентрична історія, згідно з якою певний народ сформувався у сиву давнину з кількох племен, а потім пройшов тисячолітній шлях до створення власної держави, є продуктом ХІХ століття, з його вірою в “закони історії”.

<p>Михайло Грушевський (1866-1934)</p>

Патріотичний виклад історії покладено в основу державних ідеологій усіх модерних націй, що їх ефективно впроваджувала в маси обов’язкова шкільна освіта. В Україні етноцентрична концепція була в загальних рисах сформована “звичайною схемою” Михайла Грушевського, яка й досі становить “хребет” вивчення історії України як навчальної дисципліни в школі.

Викладання уніфікованої “патріотичної” історії має побічні ефекти, часом доволі курйозні. Археолог Джон Колліс, який кілька десятиліть тому проводив дослідження у Франції, з подивом згадує найманого для розкопок немолодого робітника-в’єтнамця. Той щиро радів можливості дізнатися більше про життя своїх давніх предків галлів, адже в себе на батьківщині закінчував колоніальну школу, де викладання історії було засноване на загальній для Франції колоніальній програмі. Це лише один приклад того, як “патріотична” історія ефективно працює на консолідацію та інтеграцію суспільства, хоча вона й має безліч очевидних недоліків. Зокрема, значною мірою ігнорує етнокультурне різноманіття, притаманне будь-якій країні, концентруючись лише на “задавненні” її титульного етносу та його конфліктах із сусідами.

Подолати обмеженість такої концепції ще з 1990-х років намагалися деякі історики, які представляли історію України в світлі популярного на той час цивілізаційного підходу.

Сутність його полягає в тому, що кожна “велика культура” (цивілізація) має свій унікальний шлях розвитку. Між ними проходять “розлами”, де цивілізації знаходяться у стану діалогу або зіткнення.

Україна, згідно з цим підходом, уявляють як країну, що лежить на лінії розлому, на фронтирі між Сходом і Заходом, лісом і степом, морем і суходолом тощо. У цьому, мовляв, є трагізм нашої історії (“Ой горе тій чайці, горенько небозі, що вивела чаєняток при битій дорозі”). Але у цьому ж є і конкурентна перевага: Україна ввібрала в себе здобутки усіх культур, які існували на її території; стан перманентного пограниччя породжував прагнення до свободи та винахідливість у пошуках відповідей на виклики. “Мультикультурний” наратив пом’якшує потенційну конфліктність “патріотичного”, знімаючи в перспективі сакраментальні питання про те, кому належать скіфи з варягами й Гоголь з Шолом-Алейхемом.

Проте оптика “фронтирності” та “мультикультурності” чітко сфокусована лише на різнобарв’ї культурного ландшафту України, який сприймають як щось унікальне та непересічне в порівнянні з іншими країнами. Тим часом, такою саме різнобарвною, східно-західною або південно-північною вважає себе ледь не кожна друга країна в Європі. Навіть маленька острівна Ірландія уявляє свою історію як калейдоскоп, в якому зійшлися палеолітичні мисливці та неолітичні землероби, осілі кельти та мореплавці-вікінги, близькі до Іберії мешканці півдня й пов’язані з Британією ольстерці, ірландські католики та англійські протестанти тощо. Не менш цивілізаційно “розламаною” в різні часи уявляли Німеччину (протестантський торговельний північ, католицький аграрний південь, “романський” захід, “дикий” слов’янський та пруський схід), Польщу і навіть Росію.

Але якщо “великі” країни з багатим експансіоністським досвідом нерідко знаходять зиск у своїй “фронтирності” та “багатокультурності”, для їхніх сусідів таке зависання між цивілізаціями означає ризик опинитися в “сірій зоні”. Де рано чи пізно хтось обов’язково забажатиме провести лінію кордону по одному із уявних “цивілізаційних розломів”. Недаремно історіософ міжвоєнної Речі Посполитої Фелікс Конечни закликав відмовитися від популярної тоді концепції Польщі як фронтиру між Сходом та Заходом, і зробити цивілізаційний вибір на користь останнього…

Зрештою, останнім часом багато українських інтелектуалів схопилися за рятівну соломинку постколоніальної теорії, яка, мовляв, остаточно розставить усі крапки над “і” в питанні наших відносин з країною-агресором.

Всупереч поширеній думці, постколоніальна історія це не про “злих” колонізаторів, які гноблять “добрих” аборигенів. В її основу покладене згадане уявлення про “владу-знання”, де метрополія підкорює населення ментально, на рівні світогляду.

Вона здатна логічно пояснити чому, наприклад, українці охоче визнавали меншовартість своєї культури в порівнянні з російською, або як саме Росія привласнила собі культурні надбання України та інших країн, що входили до її складу.

Водночас беззастережно застосовувати постколоніальну теорію до викладання історії України навряд чи можливо. Її розробляли насамперед для пояснення колоніальних та расистських практик європейських держав у заморських колоніях, а не в Європі, де межа між колонією та метрополією (наприклад, між Ірландією та Англією або Україною та Росією) зазвичай була досить хиткою й прозорою. Некритично користуючись постколоніальною оптикою в створенні українського історичного наративу, ми ризикуємо створити хибний образ українців як вічно упослідженого народу-жертви, мимоволі граючи на руку російській пропаганді. Остання радо сприймає добровільну відмову України від абсолютно усього, що пов’язано з радянськими періодом, представляючи її невдячною колонією, що їй “висока культура”, промисловість і державні кордони були подаровані метрополією.

Чому має навчати історія?

Отже, жоден із існуючих рецептів приготування історичного наративу для потреб держави Україна не є панацеєю. Як тоді діяти?

В основі вивчення історії у школі має залишатися старий добрий україноцентричний наратив, який при всіх його суто академічних недоліках виховав покоління патріотично налаштованих громадян.

Покоління, яке в 2022 році взяло на себе основний тягар війни за незалежність.

Упродовж останніх десятиліть у різних країнах робили спроби якимось чином пом’якшити не надто зручну в епоху глобалізації шкільну “патріотичну” історію. А оскільки щоразу намагання подати історію певної країни в якийсь мультикультурний та безконфліктний спосіб виявилися марними, все зазвичай зводилося до поступового скорочення викладання дисципліни, або до перетворення історії з обов’язкового предмету на вибірковий. У суспільствах, які в нещодавньому минулому пережили гострий конфлікт, такі спроби призводять до згубних соціальних наслідків.

Наприклад, у Північній Ірландії значна автономія навчальних закладів у формуванні програм спричинює поглиблення дезінтеграції суспільства, розділеного за етнорелігійною ознакою. У католицьких школах історію північноірландського конфлікту докладно вивчають з позицій католиків та націоналістів-республіканців. Водночас, у більшості протестантських шкіл обрали шлях замовчування, коли історію подій нещодавного минулого викладають дуже поверхнево або не викладають взагалі. 

Інший приклад – Південноафриканська республіка, де історія упродовж багатьох років була вибірковим предметом. Як наслідок, з’явилося покоління молодих людей, які не розуміють сутність політики апартеїду та далекосяжних наслідків расової сегрегації для соціального розвитку країни. У 2018 році уряд прийняв рішення зробити історію обов’язковим предметом у старших класах, однак реалізація цього задуму розтягнута на п’ять років. Адже в країні не вистачає кваліфікованих вчителів-істориків, а в університетів бракує коштів на їхню підготовку. Тим часом, згідно з опитуваннями, 14-річні південноафриканці, які живуть у депресивних гетто, вважають, що колонізатори принесли їм одяг, їжу і технології.

Маючи своїм сусідом реваншистський московський режим, ми не можемо дозволити собі гратися в ігри з історичною освітою. Вивчення історії у навчальному закладі не має перетворюватися на “уроки патріотизму” під керівництвом вчителя-замполіта. Навпаки, історія краще за будь-який інший предмет здатна привчити до критичного мислення, зіставлення різних джерел інформації, відкидання сліпої віри у пропаганду.

Заняття з історії у школі має бути дискусійним майданчиком із можливістю аналізувати кейси з минулого різних країн та народів, проводити ділові ігри, створювати проєкти з історії власної родини або вулиці, які в мініатюрі віддзеркалюватимуть історію країни в цілому. Не варто відмовлятися й від вивчення історії студентами неісторичних спеціальностей у закладах вищої освіти. Адже освіченій суспільній еліті варто розуміти як “влада-знання” створювала соціальні інститути, як вибудовувалися зв’язки між культурами та формувалися ідентичності.

Удосконалити історичну освіту в Україні можливо. Але точно не за рахунок чергового переписування програм та підручників, створення робочих груп та проведення круглих столів із формування дорожніх карт. Україна вкрай потребує якісної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікацій вчителів історії на основі кращих практик, які можуть запропонувати українські та західні науковці. Можливо, розгорнути систему тренінгів для вчителів варто зусиллями громадських організацій та волонтерського руху. Адже держава поки що не демонструє особливого ентузіазму у підвищенні рівня знання історії громадянами. Радше навпаки, ми все частіше стикаємося з ситуацією, коли загальноосвітні предмети в закладах освіти різного рівня розглядають як непотрібний тягар, який лише заважає молодій людині якомога швидше вийти на ринок праці. Тільки-от на яку країну будуть працювати ці молоді фахівці?

Перефразовуючи відому сентенцію, якщо зараз ми не хочемо вчити свою національну історію, наші діти у майбутньому ризикують вчити чужу.